”Pääsin kouluun! Ensi syksynä aloitan opinnot X-yliopiston Y-tiedekunnassa!” Somekuplani täyttyi kesällä riemusta, kun kevään yhteisvalintatulosten ratkettua tuhansien nuorten elämä sai suuntaa tarjotun opiskelupaikan muodossa. Tällä viikolla meillä on ollut ilo ottaa tiedekunnassamme vastaan jälleen uusi vuosikurssi opiskelijoita, joiden into ja odottava uteliaisuus pulppuavat orientaatioviikon tilaisuuksissa, kun ”koulu” viimein alkaa.
Ennen nykyistä suomen kielen professorin tehtävääni olin etäämpänä opiskelijoista lähes vuosikymmenen toimiessani post doc -tutkijana sekä yliopiston opetushenkilökunnan opettajana pedagogisen yliopistonlehtorin tehtävissä Helsingin yliopistossa. Palattuani ”ruohonjuureen” eli opiskelijoiden pariin olen hätkähtänyt opiskelijoiden yleistynyttä tapaa viitata yliopistoon ja sen opintoihin ”kouluna”. Yliopisto on toki muuttunut ja jokainen uusi opiskelijasukupolvikin kantaa muutosta, mutta kuten Leena Mikkola TAJU-blogikirjoituksessaan 28.3.2022 totesi: ”Yliopisto ei ole koulu, joka kasvattaa, sivistää ja tarjoaa ammatillisen osaamisen tai valmiudet jatko-opintoihin. Sen sijaan yliopisto on yhteisö, jossa tutkitaan ja tutkimukseen perustuen opetetaan.” Edustamani Kielten tutkinto-ohjelman auki kirjoitettuihin osaamistavoitteisiin lukeutuu myös ”kyky toimia työelämässä oman alansa asiantuntijana.” Miten me tuemmekaan opiskelijoita tässä?
Omatahtinen opetuksen pedagoginen kehittäminen voi yliopistossa opettavan arjessa jäädä katveeseen, kun opettajan arki on jatkuvaa tasapainoilua tutkimukseen, ulkopuolisen rahoituksen hankintaan, opetukseen ja YVV-toimintaan käytettävän ajan ja myös opiskelijoiden odotusten ristitulessa. Luentokurssi ja sen päätteeksi tentti on yliopistossa usein molemmille osapuolille turvallinen ja työekonominen toimintamalli, joka sekin voi usein olla toimiva. Tutkintojen geneeriset osaamistavoitteet ja yliopistopedagogiset tutkimukset kannustavat kuitenkin opetuksen ja oppimisen arvioinnin monimuotoisuuteen, ja niin opettajille kuin opiskelijoille omien totunnaisten mukavuusalueiden rajojen ylittämistä. Totunnaista on esimerkiksi se, että opettaja on tiedollisen auktoriteetin ja opiskelija oppijan roolissa. Entäpä, jos asetelmassa opiskelijan rooli olisikin opettajan rinnalla eikä alapuolella?
Muutama vuosi sitten toteutin yhdessä NÄTY:n yliopistonlehtorin Tiina Syrjän kanssa tutkimuksen ja opetuksen yhteen sulauttavan kokeilun, jossa yhdessä näyttelijäntaiteen kandidaattivaiheen ja suomen kielen maisterivaiheen opiskelijoiden kanssa rakensimme monialaisen, kielitietoisuuksia tutkivan oppimisympäristön. Kurssin pedagoginen toimintamalli perustui väljästi kielenopetuksen kentällä kehitettyyn Tutkivan käytännön malliin (Exploratory Practice, ks. esim. Hanks 2019). Sen ytimenä on yhtäältä jokaisen osallistujan henkilökohtainen tavoitteenasettelu ja reflektio, toisaalta yhteistoiminnallisuus, prosessimaisuus ja ennen kaikkea oppimisympäristön inklusiivisuus: kaikki opiskelijat ja opettaja(t) asemoituvat tasa-arvoisiksi oman ja toistensa (tässä tapauksessa) kielitietoisuuden erilaisten ulottuvuuksien (esim. Preston 2011) tutkijoiksi. Kaikki mitä kurssilla tehtiin, tarjoutui tutkimusmateriaaliksi, mutta kurssilla ei tehty mitään pelkästään tutkimusmielessä (lukuun ottamatta muodollisten tutkimuslupien keruuta osallistujilta).
Työskentelytavat monialaisessa oppimisympäristössä vaativat kaikilta sitoutumista ja merkitsivät myös opiskelijoille väistämätöntä, jatkuvaa asiantuntijan roolin ottamista. Koko kurssin ajan me kaikki kirjoitimme reflektiivistä, autoetnografista päiväkirjaa, joista myös jaoimme otteita kurssin sisäisessä blogiympäristössä. Opettajina auktoriteettiasemamme pulpahti pintaan paikoin siinä, että olimme kurssista luonnollisesti kokonaisvastuussa sekä siinä, että saimme kurssin jälkeen päiväkirja-aineistot ja muut tutkimuskäyttöön sovitut aineistot tutkimusmateriaaleiksemme. Aineistoista ilmeni muun muassa, miten monenlaisia tunteita osallistujat olivat kurssin mittaan kokeneet, miten pohtineet sekä kurssin sisällöllisiä että omiin rooleihinsa ja yhteistoimintaan liittyviä kysymyksiä. Tällä tavoin organisoitu intensiivikurssi merkitsi meille kaikille heittäytymistä, epävarmuuden sietoa, suunnitelmien muokkaamista lennosta, tavallista vaativampia tuntosarvia ja havainnointikykyä; jatkuvaa neuvottelua ja pieniä korjausliikkeitä prosessin aikana, omien toimijuuksiemme työstämistä ja arviointia – samoja asioita kuin työelämä out there! Saatiin myös uusia oivalluksia, inspiroivia kohtaamisia, paikoin myös pienimuotoista arjen juhlaa.
Mitä sitten kurssista jäi opiskelijoille käteen? Opettajan näkökulmasta kiteytettynä: koskaan aiemmin en ole saanut niin paljon eteenpäin auttavaa, kriittistä palautetta opiskelijoilta – mutta en koskaan aiemmin myöskään sellaista palautetta, että ”voi miten haikeaa, kun tämä kurssi loppui!”. Harvinainen tunne opettajallekin kurssin päättyessä. Näyttelijäntaiteen opiskelijoille työtavat kurssilla eivät merkittävästi poikenneet heille totunnaisista tavoista opiskella ja oppia, mutta kielen opiskelijoiden opiskelukulttuurissa kurssi oli tässä suhteessa poikkeavampi, ja sellaisena joidenkin mukaan jopa tieteelliselle ja ammatilliselle identiteetille käänteentekevä. Kurssia pidettiin voimaannuttavana, itsetuntoa ja oman alan asiantuntemusta ja sen tajua ja laajemminkin itseymmärrystä kehittävänä. Merkille pantavaa on, ettei yksikään 19 kielenopiskelijasta keskeyttänyt tätä heille valinnaista kurssia, vaikka se tuottikin paikoin stressiä, vaati tavallista enemmän sitoutumista, epävarmuuden sietoa sekä vastuunottoa paitsi omasta myös toistenkin oppimisesta ja työprosesseista ja vieläpä lennosta muokattuja kurssiaikatauluja. Kukaan ei silti loppupalautekeskustelussa tai edes anonyymissä kurssipalautteessa todennut pitäneensä kurssia epämiellyttävänä kokemuksena, koska plakkariin jäi jotakin kauaskantoisempaa.
Mistä tässä kokemuksessa perimmältään oli kyse? Palautekeskusteluiden ja materiaalien mukaan siitä, että opiskelijat joutuivat pois ”koulun penkiltä”, oikeita työprojekteja mallintavaan toimintaan ja ennen kaikkea oman toimijuutensa käyttöönottoon ja asiantuntemuksensa rajojen venyttämiseen. Vaikutti siltä, että opiskelijoiden näkökulmasta kurssille osallistumisessa yhdistyi sopivassa mittasuhteessa yksilöllisten tavoitteiden asettelu, vastuu näiden tavoitteiden pohtimisesta ja niitä kohti pyrkimisestä sekä yhteistoiminnallisuus, autonomia ja riittävä ohjauksellinen tuki. Olennaisena näyttäytyi, että opiskelijan rooli suhteessa opettajaan oli yhteistyökumppanin: kehittyvän asiantuntijan. Vastaavasti meitä opettajia voimaannutti roolimme suhteessa opiskelijoihin rinnalla oppijoina: opettajina asetimme omia tutkimuksellisia (oppimis)tavoitteitamme, ja koimme niitä myös saavuttaneemme yhdistämällä tutkimuksen ja opetuksen.
Suomalaisessa koulutuskulttuurissa vallitsee opetuksen vapaus, jota emme tämän kulttuurin kasvaneina aina niin huomaa arvostaa. Opetussuunnitelmissamme on tilaa rakentaa luovia oppimisympäristöjä ja meillä on valta yhdessä opiskelijoiden kanssa neuvotella oppimisen tarkennetuista tavoitteista ja esimerkiksi arviointimenetelmistä. Tätä vapautta meidän kaikkien kannattaa arvostaa ja pyrkiä käyttämään tänäkin lukuvuonna.
Johanna Vaattovaara
Kirjoittaja on suomen kielen professori ja Kielten tutkinto-ohjelmavastaava Tampereen yliopistossa.
Kurssin yksityiskohdista voit lukea lisää tutkimusartikkelista Vaattovaara & Syrjä 2020: Tutkiva käytäntö monialaisessa oppimisympäristössä – tapaustutkimus näyttelijäntaiteen ja suomen opiskelijoiden kielitietoisuuden ja asiantuntijuuden kasvun kokemuksista.
Lähteet:
Hanks, J. (2019). From research-as-practice to exploratory practice-as-research in language teaching and beyond. Language Teaching, 52, 143–187.
Preston, D.R. (2011). The power of language regard: Discrimination, classification, comprehension, and production. Dialectologia, Special Issue II (2011), 9–33.
Kommentit