Ammatillista koulutusta voisi ainakin akateemisessa mielessä kutsua ”suureksi tuntemattomaksi”. Ammatillisen koulutuksen olemassaolo ja laajuus on tiedossa, se herättää aika ajoin erittäin kiivasta keskustelua, mutta akateemisessa tutkimuksessa ja keskustelussa se jää yleissivistävien opintojen ja korkeakoulutuksen taakse.
Vuonna 2025 keskustelu on jälleen käynyt kiivaana, erityisesti Penni Pietilän (2025) ansiokkaan väitöskirjan vuoksi. Pietilä analysoi Juha Sipilän hallituksen (2015–2019) vaikutuksia ”amisreformin” jälkeisen ammatillisen koulutuksen äidinkielen opetukseen. Hän kritikoi ammattiopintoihin liitettyä kapeaa osaamispuhetta, joka vahvistaa ammatilliseen koulutukseen liitettyjä stereotypioita sekä heikentää sen laajempia sivistystehtäviä.
Tässä tekstissä avaan sivistyksen ja ammattitaidon problematiikkaa lisää, valotan ammattisivistyksen käsitettä ja pohdin, miten ammatillinen koulutus tuottaa ja uusintaa yhteiskuntajärjestystä. Tämän alustuksen tarkoituksena on tuoda uusia näkökulmia siihen, kuinka ymmärtää ammatillisen koulutuksen yhteiskunnallista roolia sekä sen ympärillä käytävää keskustelua.
Osaamista ja työelämäyhteistyötä
Ammatillinen koulutus ja sen sisällöt ovat olleet jatkuvan uudelleenmäärittelyn kohteena lähes itsenäisen Suomen historian ajan. Merkittävä osuus reformeista ja keskusteluista on pyrkinyt tavalla tai toisella lähentämään työelämän ja koulutuksen vuoropuhelua. Työelämälähtöisyyden tehostaminen oli myös viimeisimmän merkittävän ammatilliseen koulutukseen kohdistuvan uudistuksen, Juha Sipilän hallituksen ”amisreformin”, pääasiallinen tavoite. Amisreformi ja sen pyrkimys tuottaa osaajia liitettiin suoraan taloudellisiin päämääriin: mikäli koulutuksella pystytään tuottamaan lisää osaamista sekä osaavia yksilöitä työelämään, on koulutuksella talouskasvua parantava vaikutus (Kontio ym. 2019).
Reformissa keskeisenä käsitteenä oli osaamisperustaisuus, joka on 1990-luvulta alkaen määrittänyt koulutus- ja työvoimapolitiikkaa EU-tasolla, niin toisen asteen ammatillisen koulutuksen tasolla kuin korkeakoulutuksessakin (Ante 2016).
Huolimatta perustelluista lähtökohdistaan on osaamisperustaisuus koulutuksen, kasvatuksen ja lopulta myös ammattitaidon kannalta teoreettisesti sekä empiirisesti löyhästi perusteltu käsite (Järvinen 2020, Pietilä 2025). Osaamisperustainen oppiminen (englanniksi competence-based education) on kriittisemmässä tutkimuksessa määritelty instrumentaalisena ja yksilön kapeana käytännön taitona. Osaamisperustaisuudella myös työpaikkakohtaista ”käytännön osaamista” on nostettu ammatillisen koulutuksen ja sen pedagogiikan keskiöön (Wheelalan 2009, Rosenblad 2023).
Tässä artikkelissa pohjaan kritiikeille, joita on kohdistettu osaamisperustaisuutta ja koulutuksen valjastamista kohti kapeaa talousajattelua, mutta yhtä lailla pyrin huomioimaan liian kapean sivistyskäsityksen jättävän aukkoja ammatillisen koulutuksen ja sen tehtävien ymmärtämiseen. Muotoilen näille käsityksille välittävää kantaa hyödyntäen ammattisivistyksen käsitettä sekä koulutuksen ymmärtämistä sen yhteiskunnallisesta kontekstista käsin, jolloin koulutusta, osaamista eikä sivistystä voi ymmärtää pelkästään niiden omista lähtökohdistaan.
Osaaminen ja sivistys toisistaan erotettuina kokonaisuuksina
Ammatillisen sivistystehtävän analyysin kannalta on keskeistä hahmottaa kuinka ammatti ja sivistys erotetaan toisistaan, niin arkiymmärryksen kuin lainsäädännönkin tasolla.
Lainkirjassa ammatilliselle koulutukselle määritellään kaksi tehtävää: ensimmäinen on kohottaa ja ylläpitää väestön ammatillista osaamista ja ammattitaitoa. Lisäksi laki määrittelee ammatillisen koulutuksen tehtäväksi opiskelijoiden kasvattaminen hyviksi, sivistyneiksi ja tasapainoisiksi yhteiskunnan jäseniksi (Laki ammatillisesta koulutuksesta 531/2017).
Sivistysteoreettisesta näkökulmasta lain kirjaus muistuttaa klassista jakoa ruumiillisen ja henkisen työn välillä. Modernimman työnjaon kannalta erottelu tuo mieleen myös suunnittelevan ja suorittavan työn välisen jaon. Marxilaisesta ja kriittisen teorian näkökulmasta jaossa näkyy klassinen talouden sekä politiikan ja kulttuurin erottelu omiin sfääreihinsä, joista jälkimmäiset ovat jotain, mitä puuhastella ”pakollisten” talouden determinoimien tehtävien ulkopuolella (ks. mm. Meiksins Wood 2016).
Yhtä kaikki, ammattisivistyksen ja kokonaisyhteiskunnallisen teoretisoinnin avulla on mahdollista analysoida koulutuksen diskursseissa ja käytännössä syntyviä erontekoja sekä dualismeja, että mahdollisesti tarjota niitä ylittäviä politiikkasuosituksia.
Ammattitaito ja osaaminen laajemmasta perspektiivistä
Kirjoitukseni pääargumentteja on, että ammatillisen koulutuksen uudistuksessa sekä siihen liittyvässä keskustelussa ammattitaito ja osaaminen otetaan annettuina, ja kuten edellä todettu, lainsäädännönkin tasolla sivistys määritellään joksikin ammateista (ja taloudesta) irralliseksi asiaksi.
Vanhan arkipäiväisen sanonnan mukaan ”työ tekijäänsä opettaa”. Sanonnan implikaatio on konkreettinen, suoraan asiaan menevä tekeminen ilman turhaa pänttäämistä ja teoretisointia. Sipilän hallituksen reformissa pääasiallinen paino olikin työpaikkaoppimisen lisääminen ja koulutuksen tehostaminen, jolloin opiskelijat saadaan nopeasti suoraan oikeaan oppiin ja opista puolestaan nopeasti (taloudellisesti) tuottaviksi yhteiskunnan osiksi (HE39/2017).
Puheenparsi ei ole uusi, vaan se on ollut jo vuosikymmeniä osa ammatillisen koulutuksen diskurssia, jossa abstrakti koulumaisuus halutaan korvata aidolla työelämällä (Filander 2006). Käytännönläheisyys ja työelämäyhteys työssäoppimisineen eivät kuitenkaan ole ammatilliselle koulutukselle (tai millekään muulle koulutukselle) vieras tai väärä asia – päinvastoin, niiden korostaminen on tärkeää niin ammattitaidon kuin opiskelijoiden oman motivaation kannalta. Kriittisemmästä kasvatuksen ja koulutuksen näkökulmasta ammattitaito on kuitenkin monisyisempi ja syvempi kuin välitön hyöty ja kapeasti ymmärretty konkreettisuus. Ammatit sekä niihin liittyvät taidot ovat historiallisesti kehittyneitä. Niiden kehittäminen vaatii laajempaa huomiota kuin koulutuspoliittisista kapeista osaamisen määrittelyistä käy ilmi.
Kun ihmisellä on laaja teoreettinen ja käytännöllinen hallinta omasta ammattikuvastaan, ammattitaito ei ole sidottu vain yhteen työpaikkaan tai kapeaan työsuoriteajatteluun.
Ammatillisen koulutuksen reformissa, siihen liittyvissä esityksissä ja dokumenteissa sekä lopulta lainkirjauksessa koulutuksen ja kasvatuksen rooli jäi osaamis- ja tehokkuuspuheen rinnalla vähälle huomiolle (Järvinen 2020). Osaaminen tulkitaan arkipäiväisesti jo mainitusti konkreettiseksi toiminnaksi, joka kehystetään ammatillisen opin itsestään selväksi ytimeksi. Havainnollistavana esimerkkinä voidaan sanoa, että sähköasentajalle yksittäisten kytkentöjen tekeminen on elintärkeä osa sähköasentajan ammattia ja ammattitaitoa. On kuitenkin keskeistä, että opetuksessa painotetaan riittävästi niin alakohtaista teoreettista opetusta kuin myös yleisiä taitoja, kuten luku- ja laskutaidot sekä ymmärrys ympäröivästä yhteiskunnasta.
Ammattitaito on näin ollen laaja kokonaisuus, jolloin myös ammattiin kasvattamisessa tulee huomioida sen moninaisuus. Käytännössä tämä tarkoittaa, että ihmisellä on laaja teoreettinen ja käytännöllinen hallinta omasta ammattikuvastaan, jolloin ammattitaito ei ole sidottu vain yhteen työpaikkaan tai kapeaan työsuoriteajatteluun. (vrt. Wheelalan 2009.)
Sivistys- ja bildung-ajattelua ammattien piiriin
Seuraavaksi tarkastelen ammattien ja sivistyksen yhteen kietoutumista. Hyödynnän saksalaista ajattelua, jossa ammattikasvatusta yhdistetään bildung-traditioon. Ajattelussa pyrittiin luomaan välityksiä humboldtilaisen sivistyskäsityksen ja ammatilliseen osaamiseen keskittyvän ammatin käsityksen välille (Gonon 2022). Ensimmäistä, humboldtilaisen sivistyskäsitystä kohtaan asetetaan kritiikki, jonka mukaan se koskettaa vain vähän, jos lainkaan, ammattien ja elämän materiaalisen perustojen ehtoja. Jälkimmäistä eli pelkästään mekaanista ja teknistä osaamista painottavaa käsitystä puolestaan kritisoidaan kyvyttömyydestä ymmärtää työn ja ammatin kiinnittymistä laajempiin yhteiskunnallisiin suhteisiin, kuten työnjakoon ja valtapositioihin, jotka ovat niin ikään yksilön elämän kannalta keskeisiä määrittäviä tekijöitä (Sanderse 2021; Gonon 2022).
Kasvatuksellisesta näkökulmasta, mikäli ymmärrämme kasvatuksen tarkoituksena tuottaa sivistyneitä kansalaisia, pelkkä irrallinen sivistyksen lisääminen ”konkreettisen” päälle jää kovin ohueksi. Lisäksi ammattisivistyksen taustalla on laajempi teoreettinen syventyminen opeteltavaan alaan pelkän työpaikkaoppimisen sijasta. Anja Heikkinen (1995, 431–432) on kuvannut kulttuurisessa lähestymistavassaan harjaantumista ja kasvatusta, jossa ensimmäinen kuvaa ”konkreettista” toimintaa, joka tässä tapauksessa olisi työpaikkaspesifi oppiminen, kun taas jälkimmäinen kuvaa laajempaa kontekstia, johon myös työn kulttuurinen[1] rooli asettuu. Sähköasennuksen esimerkillä jatkaen, ammattisivistyksen näkökulmasta sähköasentajan ammattiin kuuluu myös ammatin yhteiskunnallisten yhteyksien, merkitysten ja suhteiden ymmärtäminen.
Sivistystä eikä yksilöä siis tule nähdä yhteiskunnasta irrallisena. Ajatuksen taustalla on, että mikäli yksilö ymmärtää työn ja sen yhteiskunnallisen merkityksen, on yksilö valmiimpi hallitsemaan itseään ja elämäänsä (Sanderse 2021). Yhteiskunnassamme, jossa työ – oli se mitä tahansa – on siis ajateltava osaksi ihmisen elämän sivistyksellistä ja eettistä kokonaisuutta. Ammattien sivistysajattelun ytimessä on, että tästä näkökulmasta yleissivistys ja ammattisivistys sisältävät toisensa. Bildung- ja sivistysajattelun keskeisiä tehtäviä on kiinnittää yksilö autonomiseksi yhteiskunnan jäseneksi, eikä ammatteja tai työtä tulisi jättää sen ajattelun ulkopuolelle.
Julkisessa keskustelussa näkyvä huoli ammattiopiskelijoiden rajoitetusta pääsystä yleissivistävien aineiden ja yleissivistyksen piiriin on perusteltu. Toisaalta kuten Pietilä väitöskirjassaan (2025, 35–37) nostaa esille, nousee lukutaidon kauhistelu monesti esiin ”huolipuheena”, jossa monesti huoli osuu monoliittisesti ammattiin opiskeleviin. Ammatillisen koulutuksen opiskelijoihin kohdistuva huolipuhe voi pahimmillaan näyttää ikään kuin kyseessä olisi ryhmä, joka tulisi pelastaa sivistymättömyydeltä muutamilla lisätunneilla. Tällöin puolestaan syntyy yksipuolinen kuva siitä, mitä ammatillinen koulutus, ammattitaito ja (ammatillisesti) sivistynyt yksilö on.
Suomalainen koulutuspolitiikka ja ammatillinen koulutus
Kriittisessä tutkimuksessa koulutuksen uusliberalismia ja instrumentalismia on tarkasteltu laajasti monesta eri näkökulmasta (ks. Tervasmäki 2025). Instrumentaalisuuden käsittely on ammatillisen koulutuksen kohdalla erilaista kuin yleissivistäväksi miellettyjen opintojen kohdalla. Tämä siksi, että nykyisen työnjaon yhteiskunnassa käytännölliset taidot ovat edelleen välttämättömiä. Kapitalistisen yhteiskunnan työnjako ja tuotantotavat tuottavat vakiintuneita ammatteja, joita varten tarvitaan hyvinkin erikoistuneita taitoja. Kuten toi esille aiemmin, mikäli instrumentalismin kritiikki tuodaan samalla tavalla ammatillisen koulutuksen alueelle, voi ammatillisen koulutuksen ”luonnollinen” työelämäyhteys ja instrumentaalisuus jäädä ymmärtämättä. Tämä ei tietenkään tarkoita, etteikö kapitalistista yhteiskuntaa, työnjakoa ja ammatillisen (ja muiden koulutustasojen) uusintamia hierarkkisia subjektipositioita, kuten työläinen, amis, johtaja ja niin edelleen, tulisi voida tarkastella kriittisesti tai järjestää toisella tavalla.
Sipilän hallituksen reformin yksi päätavoitteista, osaaminen ja käytännöllisten taitojen opettelu, on siis perustellusti ammatillisen koulutuksen keskiössä, mutta kapeasti ymmärrettynä se voi kaventaa koulutuksen päätavoitteita. Koulutuksen pedagogiset ja poliittiset järjestelyt ovat jatkuvan kamppailun kohde ja tulos. Ammatillisen koulutuksen reformin dokumentteja sekä ammatillisen koulutuksen lakia tarkastelemalla on helppo lukea, että kasvatuksen ja koulutuksen painotus on jätetty hyvin pieneksi ja paikoin olemattomaksi.
Ensimmäistä lakipykälää tarkastelemalla käy selväksi, että tärkeintä on osaamisen hankkiminen koulutuksesta riippumatta (Laki ammatillisesta koulutuksesta 531/2017). Tämä seuraa eurooppalaisen elinikäisen oppimisen tutkintojen viitekehyksen (EQF) linjaa murtaa formaalin ja informaalin (muualta kuin tutkinnoista hankittu osaaminen) oppimisen raja-aitoja (Cedefop 2015; Markowitsch & Hefler 2019). Tämä oli diskursiivisesti ja myös reformin käytäntöjen kannalta merkittävä kirjaus vähintään kahdesta limittäisestä mutta eri näkökulmasta.
Ensimmäinen on pedagoginen ja didaktinen: opetuksen ei tarvitse olla tietynlaista, eikä esimerkiksi jo ennen reformia mainituissa osaamispisteissä alun perin määritelty sisältöjä tai työmäärää (sittemmin osaamispisteen vaatimuksiin lisätty 12 tunnin minimityömäärä per piste), ainoastaan osaamisella ja sen näyttämisellä on merkitystä. Tässä on rationaalinen ydin, sillä osaaminen ja käytännön taidot ovat, kuten todettu, keskeinen osa ammatillista koulutusta. Kirjaus voi kuitenkin heikentää opettajien ja kasvatuksen asiantuntijoiden autonomiaa määritellä ja toteuttaa parhaaksi katsomaansa sekä tutkimukseen perustuvaa opetusta, mikäli opetusta ja sen resursseja karsitaan kapeaan osaamisnäkökulmaan vedoten.
Kapea osaamisdiskurssi tekee koulutusinstituution koulutussisältöjen itsemäärittelystä ja autonomiasta hankalampaa.
Toisena on poliittinen näkökulma, jossa kapea osaamisdiskurssi tekee koulutusinstituution koulutussisältöjen itsemäärittelystä ja autonomiasta hankalampaa. Koulutuksen ja sen kasvatustehtävien autonomia on tärkeä osa koulutuksen sisältöjen määrittelyn kannalta. On tärkeää, että asiaa ei kuitenkaan nähdä mustavalkoisesti: informaalisti hankittu osaaminen ja käytännönläheisyys ovat keskeinen osa ammatillista koulutusta, mutta niiden painottamisen ei tulisi tapahtua koulutuksen ja kasvatuksen asiantuntemuksen kustannuksella. Näiden näkökulmien lisäksi kritiikkiä on esitetty vastuun oppimisesta jäävän entistä enemmän opiskelijalle osaamisperustaisuuden myötä (Kontio ym. 2019).
Monet ammatillisten oppilaitosten opettajat ovat kokeneet, että opettajien ja oppilaiden välinen vuorovaikutus on vähentynyt. Rahoituksen vähenemisen myötä myöskään kasvaviin tuen tarpeisiin ei olla opettajien mielestä kyetty vastaamaan. (Maunu 2020; vrt. OAJ 2024). Koulutuksen painopisteen nopea muuttaminen työssäoppimispainotteisemmaksi on myös ollut haasteellista, sillä työpaikoilta ei välttämättä löydy aikaa tai pedagogista osaamista opettamiseen. Kritiikeistä ja ajoittaisesta kiivaasta mediakeskustelusta huolimatta on muistettava, että ammatilliseen koulutukseen ollaan monin paikoin tyytyväisiä (ks. Kuntaliitto 2025). Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoituksella on vuosina 2025 ja 2025 tehty selvitystä demokratiakasvatuksen roolista ja kehittämisestä ammatillisessa koulutuksessa (Gretschel & Särkiluoto 2025). Ammatillisen koulutuksen ympärillä olevat reformit ja muutostahti ovat kiivaita, joten keskustelun lomassa on hyvä muistaa monet eri äänet ja näkökulmat.
Rahoitusleikkaukset vaarantavat sivistyksen ja ammattitaidon kehittymistä
Koulutusjärjestelmän yhteydessä käyty ikuisuuskeskustelu siitä, tuottaako ja uusintaako koulutusjärjestelmä yhteiskunnallisia luokka-asemia ja eriarvoisuutta, on edelleen relevantti. Mikäli esimerkiksi lukutaidot ja ymmärrys yhteiskunnasta jäävät jälkeen yleissivistävän koulutuksen käyneistä, on mahdollista, että tämä ero syventää yhteiskunnallisia jakolinjoja. Asia ei kuitenkaan ole yksinkertainen: kääntäen on puolestaan yhtä helppo kysyä, lisääkö käytännön taitojen puute yhteiskunnallisia erontekoja. On katsottava kokonaisvaltaisesti ja yhdessä ammatillisen koulutuksen tehtäviä, jotka ovat arkikielessä ja lainkirjassa määritelty erikseen. Lisäksi on pidettävä huoli siitä, että ammatillisen koulutuksen resurssit pysyvät sellaisina, että säällistä opetusta on tarjolla opiskelijoille. Sipilän ja Orpon nykyisen hallituksen rahoitusleikkaukset vaarantavat niin sivistyksen kuin ammattitaidonkin kehittymistä. Mikäli koulutuksen laatu ja saatavuus heikentyvät, se puolestaan heikentää yksilöiden kiinnittymistä yhteiskuntaan. Se on pidemmällä aikavälillä myös talouden kannalta vähintään huolestuttava suunta.
Mikäli ymmärrämme sivistyksen jonain työelämälle ulkoisena toimintana, on niin ikään vaara kadottaa ammatillisen koulutuksen laajuus ja erityisyys.
Koulutuksen reformeja ja linjoja arvioidessa olisi tärkeää kiinnittää huomiota kasvatuksen ja koulutuksen kokonaisuuteen sekä opettajien, tutkijoiden ja muiden asiantuntijoiden näkemyksiin. Samoin kuin koulutusta laajemminkin, on myös ammatillista koulutusta ympäröinyt diskurssi, joka korostaa liian ohutta ja instrumentaalista osaamispainotusta. Tällöin on vaarana, että koko ammattitaidon ja -sivistyksen käsite unohtuu koulutuksen miettimisestä. Toisaalta: mikäli ymmärrämme sivistyksen jonain työelämälle ulkoisena toimintana, on niin ikään vaara kadottaa ammatillisen koulutuksen laajuus ja erityisyys. Elämme monikriisin aikaa, jolloin ammatit, koulutus, työ ja näiden kansalliset sekä globaalit suhteet tulisi miettiä uudestaan. Koulutusleikkauksille tai hutiloiduille päätöksille ei tässä tilanteessa tulisi antaa lainkaan sijaa. (Aduzzaman ym. 2025.)
[1] Käytän sanaa kulttuuri kuvaamaan laajemmin inhimillistä toimintaa ja historiallisia käytäntöjä. Heikkisen lisäksi muun muassa Birminghamin koulukunta käytti kulttuuria laajassa muodossaan, jolloin kulttuuri ei rajaa ulkopuolelleen juuri työtä tai ammatteja, toisin kuin määrittelyissä, jossa kulttuuri tarkoittaa taiteen ja “hengen sfäärejä” (ks. Agger 1992, 78).
Lähteet:
Agger, B. (1992). Cultural Studies as Critical Theory. The Falmer Press.
Asaduzzaman, Mohammed, Anja Heikkinen, Santeri Sorsa ja Pamela Wadende. (2025). Vocational Education in the Academic Drift or Arrogance of Academia in Front of Planetary Crisis. Nordic Journal of Vocational Education and Training 15 (1), 226–252.
Cedefop (2015). European guidelines for validating non-formal and informal learning. Luxembourg: Publications Office. Cedefop reference series; No 104.
Gonon, P. (2022). The legitimation of school-based Bildung in the context of vocational education and training: The legacy of Eduard Spranger. Journal of Philosophy of Education, 56(3), 438–449.
Gretschel, A. & Särkiluoto, V. (2025). Demokratia- ja ihmisoikeuskasvatus ammatillisissa oppilaitoksissa: henkilöstön ja johdon näkökulma. Nuorisotutkimusseura. 190.
Filander, K. (2006). Työ, koulutus ja katoavat ammatti-identiteetit. Teoksessa toim. Mäkinen, Olkinuora, Rinne & Suikkanen. Elinkautisesta työstä elinikäiseen oppimiseen, 43–61. Jyväskylä: PS-kustannus.
HE 39/2017. Hallituksen esitys eduskunnalle laiksi ammatillisesta koulutuksesta ja eräiksi siihen liittyviksi laeiksi. https://www.finlex.fi/fi/esitykset/he/2017/20170039
Heikkinen, A. (1995). Lähtökohtia ammattikasvatuksen kulttuuriseen tarkasteluun. Tampere: Tampereen yliopisto.
Järvinen, I. (2020). Hegemonian hallitsemat jännitteet – puhunnat ammatillisen koulutuksen uudistamisessa. Oikeus, 49(2), 172–191.
Laki ammatillisesta koulutuksesta 531/2017. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2017/20170531
Kontio, K., Pikkarainen, E. & Mathlin, V. M. (2019). Sivistys, talous ja ammattikasvatuksen uudistus. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 21 (3), 9–24.
Kuntaliitto (2025). Ammatillisen koulutuksen käyttäjät entistä tyytyväisempiä, vaikka yleinen mielipide muuttunut negatiivisemmaksi. https://www.kuntaliitto.fi/tiedotteet/2025/ammatillisen-koulutuksen-kayttajat-entista-tyytyvaisempia-vaikka-yleinen-mielipide
Markowitsch, J. & Hefler, G. (2019). Future developments in Vocational Education and Training in Europe: Report on reskilling and upskilling through formal and vocational education training (Working Paper No. 2019/07). JRC Working Papers Series on Labour, Education and Technology.
Maunu, A. (2020). Opiskelijalähtöisyyttä arjen paineissa: Ammattiopettajien käsitykset oman työnsä hyvistä ja huonoista puolista uudistusten kaudella. Kasvatus & Aika, 14(1), 44–66.
Meikskins Wood, E. (2016). Democracy Against Capitalism: Renewing Historical Materialism. Verso.
OAJ (2014). OAJ:n kysely: Ammatillisen koulutuksen opiskelijoiden tuen tarve lisääntynyt ja opettajien kuormitus kasvanut – koulutuksen erityissuojelusta on pidettävä kiinni. https://www.oaj.fi/ajankohtaista/uutiset-ja-tiedotteet/2024/oajn-kysely-ammatillisen-koulutuksen-opiskelijoiden-tuen-tarve-lisaantynyt-ja-opettajien-kuormitus-kasvanut–koulutuksen-erityissuojelusta-on-pidettava-kiinni/
Pietilä, P. (2025). Äidinkielen luokka ja sukupuoli: etnografinen tutkimus äidinkielen/suomen opinnoista osaamisperusteisessa tekniikan alan ammatillisessa perustutkintokoulutuksessa. Helsingin yliopisto.
Rosenblad, N. (2023). Knowledge and agency in vocational education: An analysis of competency-based training and student counselling utilising a lens of critical realism to cultural historical activity theory. Helsingin yliopisto.
Sanderse, W. (2021). Vocational education and Bildung: A marriage or divorce? Journal of Vocational Education & Training, 0(0), 1–18.
Tervasmäki, T. (2025). Mihin kasvatus tarvitsee ideologiakritiikkiä? Koulutuspolitiikan arvojen, affektien ja ideologisten piirteiden historiallisesta jäljittämisestä: Lectio praecursoria. Kasvatus & Aika, 19(2), 133–139.
Wheelahan, L. (2009). The problem with CBT (and why constructivism makes things worse). Journal of Education and Work, 22(3), 227–242.
